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词语教学中的生本位思考

2013-08-20 01:05
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《语文课程标准》中对于词语的教学方式发生了根本性的变化,从强调“四会”调整为“会读、会写”,要求了解字词在语言环境中的意思,逐步做到能在口头和书面表达中运用,教学中再也不要花费大量的时间,让学生抄、背词语注释。乍一看,似乎给广大语文教师松了绑、减了负。然而深层思索,就新课标对于词语教学的要求,在教学观念上,在教学方法上,又何尝不是对教师提出了更高的要求呢?它要求教师彻彻底底地摈弃师本观,站在生本位上思索,想学生所想,根据学生的实际设计词语教学方案。笔者近段时间有机会聆听了几位名师高超的词语教学设计,对于生本位的词语教学深有感触。 一、学生即教育资源 生本位强调全面依靠学生,不仅认识到学生是教育对象,更认识到学生是最可贵的教育资源。这一点,在字词教学中也应如此。词语教学,特别是字音、字形教学,是许多老师在公开课教学中,极力回避的,原因就在于难于出彩。而虞大明老师对《小镇的早晨》一课的词语教学设计,值得我们深思。片断(一) (读课题后) 师:预习过吗?老师想检测一下大家的预习成果,谁能当小老师,把你认为最难读的生字找出来,给大家提个醒。 生:热腾腾、香喷喷。 师:(提醒)可以从生字当中去找。 生:粽子的“粽”要念平舌音,请大家跟我读。 师:提醒得好,你想不想检测你的教学成果? 生:(点头)指名学生读,并评议。(读对了、很好、好的等等) 师:对学生的评价语进行指导。(学生分别就“剖鱼、诱人”等词作了提醒)师:在刚才小老师的提醒下,你觉得哪些难读,赶快读一遍。课堂中,我们可以强烈地感受到老师的生本位意识,整个环节的设计都是以学生为中心的,教师没有顾着展示自己的风采,虽然教师的语音纯正,教师的评价远比学生精彩得多,但教师却走在了一边,成为学生学习的点拨者,让学生领读,指名评价,此时,学生正确的以及错误的学习信息,都成了一种有效的教育资源,教师没有辛苦地塑造、更正学生,而是充满艺术地调动全体学生的学习潜能,帮助学生自我发展。 二、关心学生所思所想 生本位的价值观是“一切为了学生”,课内要使每一位学生都能得到主动发展,这就要求课前教师充分掌握学情,换位思考,同时要对学生进行充分的调查,关心学生的所思所想,教给学生的知识要尽可能精简,腾出时间和精力来让学生大量活动,在语言实践中领悟词汇,把握词感。我们再看虞老师的教学。 片断(二) 师:通过预习,还有哪些词语不明白? 生:招揽是什么意思? 师:(没直接回答)比方说,你们是粽子摊主,我是来吃早饭的,你们会怎么招揽我?(教师一挺胸,扮作顾客状) (全班学生个个成了粽子摊的主人,边打手势招呼,边夸耀自己的粽子好吃,教室里的声音此起彼伏) 师:不用说了,大家都已经懂了。词的掌握可以是通过感觉登记储存在长时记忆中的,词所具有的感性基础,不仅可以感知,而且可以表征出来。 片断(三) 生:什么是摇橹声? 师:(转向全班学生)你们来说说看? 生:争相模仿。(咕噜噜,吱嘎吱嘎、吱呀—吱呀……) (教师没作肯定,也没否定)师:老师也猜想到了,同学们生活在大城市里,从没听过摇橹声。因此,我特意起个大早,驱车赶到小镇,录下了摇橹声,你们听。 (在一条清幽的小河中,一叶小舟缓缓驶来,“吱—嘎吱—嘎”的摇橹声充盈着整个课堂,船头上虞老师戴着乌毡帽在向同学们频频招手) 生:(笑) 师:来,一齐模仿摇橹的动作和声音。 生:(兴致盎然地模仿) 师:我们仿佛也来到了小镇上,相信大家现在对摇橹声一定不陌生了。 课前,教师设身处地地预测学情,通过情境设置,把“招揽”这一理性的概念融入了生活中,借用学生的感性认识,使之人性化、生活化;对于“摇橹声”的认知更具趣味性,通过录制画面,教师成了学生,教师成了文中的人,引领着学生在文本与现实中间嬉戏激荡,从中让孩子们领悟到对他们来说比较生疏的词语,在多种形式的整合中感知词汇,品味着词的节奏与魅力。 三、词语与精神协同发展 语文教材中的关键词语往往蕴含着丰富多彩的内容,具有丰富的人文内涵,集哲学、审美为一体,是民族精神的神彩之所在,是生本位长效的营养剂。浙江省著名特级教师王崧舟认为:学语文,必须求得语言和精神的协同发展。两位老师对于《我的伯父鲁迅先生》一课中“饱经风霜”一词的理解就充分说明了这一点。 教例一 请学生课前查阅字典、理解“饱经风霜” 师:什么是饱经风霜? 生:形容经历了许多困苦和磨难。 师:车夫的脸为什么饱经风霜?至此,教师认为词语教学已经到位,殊不知,此时,学生对“饱经风霜”一词的理解是抽象的、静止的、教条的,这么一个充满意蕴的词语,在教师柘燥而又理性的操作下,与课文本身的语境完全脱离,失去了灵魂和生命。 教例二 师:请大家把睛睛闭上,回忆在生活中看到过的“饱经风霜”的脸,有了的话,请举手示意。 人的意识中,都有词的形象,作为教师,需要的是帮助学生,使形象再现,使记忆恢复。 师:谁能用自己的话来形容一下车夫的这张脸。 生1:额角布满皱纹。 生2:眼眶深深地陷了进去。 生3:颧骨高高地突了出来,脸腊黄腊黄的,嘴唇干裂,露出一道一道的血口子。 生4:头发枯黄枯黄的。 师:从这张脸上你能不能看出别的什么来? 生1:这位车夫家里穷,吃了上顿没下顿的。 生2:他身体不好,体弱多病,拉车的活对他来说很累很累。 师:是啊!同学们,就是这样一位车夫,光着脚在寒冷的大街上拉车,玻璃深深地扎进了他的脚底,地上流了一大滩血,他想站起来,可是,脚底的剧痛,使他只能在地上呻吟,假如你看到了,你会怎么做? 生:(纷纷说出自己的做法)。 师:你们都有一颗善良的心,我们来看看鲁迅先生是怎么做的? 这两个教例后的跟踪实验,便显现出了师本与生本教育的明显不同,出示油画《父亲》后,分别让两个班的学生填写“()的父亲”,结果令人吃惊的是,教例一中的学生,能填写“饱经风霜”的仅占19%,他们虽然能正确地说出词语的意思,但不能正确使用;教例二的学生能填写的占了94%,对于“饱经风霜”,学生虽然仅仅是一种模模糊糊的认识,却能灵活自如地运用。很显然,前者没有进入学生的精神领域,仅仅用一种抽象的语言去解释另一种更抽象的语言,而后者,已经直奔学生的精神领域,而且经过了好几个来回,深深地唤起了学生对车夫的怜悯与同情。学生的言语表达一旦进入精神层面,“饱经风霜”这个词在学生的心灵上鲜活起来了,精神和语言达到了水乳交融的程度,这样的词语教学才是“随风潜入夜,润物细无声”。 生本教育方法论有一个重要的观点:学习的核心部分应该是感悟,感悟会成为学生进行更广泛的高级学习的重要动力。作为学习过程的引领者——教师,要善于开启每一个汉字传递给我们的巨大信息,把学生的个性体验、感悟、创造紧紧地联系在一起,从文本和生本的整体角度高屋建瓴地培养学生的语文能力。只有这样,才能充分发挥生本位的主观能动性,启迪学生进行巧妙的构思,从而产生各种联想,并饶有兴趣地参加言语实践。 
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