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词语教学中的生本位思考

2013-08-20 01:05 《语文课程标准》中对于词语的教学方式发生了根本性的变化，从强调“四会”调整为“会读、会写”，要求了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用，教学中再也不要花费大量的时间，让学生抄、背词语注释。乍一看，似乎给广大语文教师松了绑、减了负。然而深层思索，就新课标对于词语教学的要求，在教学观念上，在教学方法上，又何尝不是对教师提出了更高的要求呢？它要求教师彻彻底底地摈弃师本观，站在生本位上思索，想学生所想，根据学生的实际设计词语教学方案。笔者近段时间有机会聆听了几位名师高超的词语教学设计，对于生本位的词语教学深有感触。 一、学生即教育资源 生本位强调全面依靠学生，不仅认识到学生是教育对象，更认识到学生是最可贵的教育资源。这一点，在字词教学中也应如此。词语教学，特别是字音、字形教学，是许多老师在公开课教学中，极力回避的，原因就在于难于出彩。而虞大明老师对《小镇的早晨》一课的词语教学设计，值得我们深思。片断（一） （读课题后） 师：预习过吗？老师想检测一下大家的预习成果，谁能当小老师，把你认为最难读的生字找出来，给大家提个醒。 生：热腾腾、香喷喷。 师：（提醒）可以从生字当中去找。 生：粽子的“粽”要念平舌音，请大家跟我读。 师：提醒得好，你想不想检测你的教学成果？ 生：（点头）指名学生读，并评议。（读对了、很好、好的等等） 师：对学生的评价语进行指导。（学生分别就“剖鱼、诱人”等词作了提醒）师：在刚才小老师的提醒下，你觉得哪些难读，赶快读一遍。课堂中，我们可以强烈地感受到老师的生本位意识，整个环节的设计都是以学生为中心的，教师没有顾着展示自己的风采，虽然教师的语音纯正，教师的评价远比学生精彩得多，但教师却走在了一边，成为学生学习的点拨者，让学生领读，指名评价，此时，学生正确的以及错误的学习信息，都成了一种有效的教育资源，教师没有辛苦地塑造、更正学生，而是充满艺术地调动全体学生的学习潜能，帮助学生自我发展。 二、关心学生所思所想 生本位的价值观是“一切为了学生”，课内要使每一位学生都能得到主动发展，这就要求课前教师充分掌握学情，换位思考，同时要对学生进行充分的调查，关心学生的所思所想，教给学生的知识要尽可能精简，腾出时间和精力来让学生大量活动，在语言实践中领悟词汇，把握词感。我们再看虞老师的教学。 片断（二） 师：通过预习，还有哪些词语不明白？ 生：招揽是什么意思？ 师：（没直接回答）比方说，你们是粽子摊主，我是来吃早饭的，你们会怎么招揽我？（教师一挺胸，扮作顾客状） （全班学生个个成了粽子摊的主人，边打手势招呼，边夸耀自己的粽子好吃，教室里的声音此起彼伏） 师：不用说了，大家都已经懂了。词的掌握可以是通过感觉登记储存在长时记忆中的，词所具有的感性基础，不仅可以感知，而且可以表征出来。 片断（三） 生：什么是摇橹声？ 师：（转向全班学生）你们来说说看？ 生：争相模仿。（咕噜噜，吱嘎吱嘎、吱呀—吱呀……） （教师没作肯定，也没否定）师：老师也猜想到了，同学们生活在大城市里，从没听过摇橹声。因此，我特意起个大早，驱车赶到小镇，录下了摇橹声，你们听。 （在一条清幽的小河中，一叶小舟缓缓驶来，“吱—嘎吱—嘎”的摇橹声充盈着整个课堂，船头上虞老师戴着乌毡帽在向同学们频频招手） 生：（笑） 师：来，一齐模仿摇橹的动作和声音。 生：（兴致盎然地模仿） 师：我们仿佛也来到了小镇上，相信大家现在对摇橹声一定不陌生了。 课前，教师设身处地地预测学情，通过情境设置，把“招揽”这一理性的概念融入了生活中，借用学生的感性认识，使之人性化、生活化；对于“摇橹声”的认知更具趣味性，通过录制画面，教师成了学生，教师成了文中的人，引领着学生在文本与现实中间嬉戏激荡，从中让孩子们领悟到对他们来说比较生疏的词语，在多种形式的整合中感知词汇，品味着词的节奏与魅力。 三、词语与精神协同发展 语文教材中的关键词语往往蕴含着丰富多彩的内容，具有丰富的人文内涵，集哲学、审美为一体，是民族精神的神彩之所在，是生本位长效的营养剂。浙江省著名特级教师王崧舟认为：学语文，必须求得语言和精神的协同发展。两位老师对于《我的伯父鲁迅先生》一课中“饱经风霜”一词的理解就充分说明了这一点。 教例一 请学生课前查阅字典、理解“饱经风霜” 师：什么是饱经风霜？ 生：形容经历了许多困苦和磨难。 师：车夫的脸为什么饱经风霜？至此，教师认为词语教学已经到位，殊不知，此时，学生对“饱经风霜”一词的理解是抽象的、静止的、教条的，这么一个充满意蕴的词语，在教师柘燥而又理性的操作下，与课文本身的语境完全脱离，失去了灵魂和生命。 教例二 师：请大家把睛睛闭上，回忆在生活中看到过的“饱经风霜”的脸，有了的话，请举手示意。 人的意识中，都有词的形象，作为教师，需要的是帮助学生，使形象再现，使记忆恢复。 师：谁能用自己的话来形容一下车夫的这张脸。 生1：额角布满皱纹。 生2：眼眶深深地陷了进去。 生3：颧骨高高地突了出来，脸腊黄腊黄的，嘴唇干裂，露出一道一道的血口子。 生4：头发枯黄枯黄的。 师：从这张脸上你能不能看出别的什么来？ 生1：这位车夫家里穷，吃了上顿没下顿的。 生2：他身体不好，体弱多病，拉车的活对他来说很累很累。 师：是啊！同学们，就是这样一位车夫，光着脚在寒冷的大街上拉车，玻璃深深地扎进了他的脚底，地上流了一大滩血，他想站起来，可是，脚底的剧痛，使他只能在地上呻吟，假如你看到了，你会怎么做？ 生：（纷纷说出自己的做法）。 师：你们都有一颗善良的心，我们来看看鲁迅先生是怎么做的？ 这两个教例后的跟踪实验，便显现出了师本与生本教育的明显不同，出示油画《父亲》后，分别让两个班的学生填写“（）的父亲”，结果令人吃惊的是，教例一中的学生，能填写“饱经风霜”的仅占19%，他们虽然能正确地说出词语的意思，但不能正确使用；教例二的学生能填写的占了94%，对于“饱经风霜”，学生虽然仅仅是一种模模糊糊的认识，却能灵活自如地运用。很显然，前者没有进入学生的精神领域，仅仅用一种抽象的语言去解释另一种更抽象的语言，而后者，已经直奔学生的精神领域，而且经过了好几个来回，深深地唤起了学生对车夫的怜悯与同情。学生的言语表达一旦进入精神层面，“饱经风霜”这个词在学生的心灵上鲜活起来了，精神和语言达到了水乳交融的程度，这样的词语教学才是“随风潜入夜，润物细无声”。 生本教育方法论有一个重要的观点：学习的核心部分应该是感悟，感悟会成为学生进行更广泛的高级学习的重要动力。作为学习过程的引领者——教师，要善于开启每一个汉字传递给我们的巨大信息，把学生的个性体验、感悟、创造紧紧地联系在一起，从文本和生本的整体角度高屋建瓴地培养学生的语文能力。只有这样，才能充分发挥生本位的主观能动性，启迪学生进行巧妙的构思，从而产生各种联想，并饶有兴趣地参加言语实践。